Recomendación.
Si lo necesitas, repasa el Bloque 0 — Introducción general. Esta sesión retoma el marco conceptual y lo aplica a la toma de decisiones educativas.
Sesión 2 — Evidencias, jerarquía y cierre crítico
Propósito de la sesión.
Explorar el enfoque de la educación basada en evidencias (EBE), comprender por qué se habla de jerarquía de evidencias y cerrar el curso con una mirada crítica: la evidencia ayuda, pero no elimina los dilemas educativos.
Objetivos de la sesión
Al finalizar esta sesión deberías ser capaz de:
- Definir qué es la educación basada en evidencias y qué no es.
- Distinguir entre estudios individuales y cuerpos de evidencia.
- Entender para qué sirve una jerarquía de evidencias (y sus riesgos de uso simplista).
- Reconocer límites estructurales y éticos del uso de evidencia en educación.
- Formular una posición investigadora propia, crítica e informada.
Bloque 4. Educación basada en evidencias (EBE)
4.1. ¿Por qué hablar ahora de educación basada en evidencias?
Después de la primera sesión, ya contamos con varias ideas asentadas:
- la investigación educativa es compleja,
- los resultados pueden ser frágiles,
- la transparencia y la calidad metodológica son condiciones necesarias,
- la evidencia no surge automáticamente de cualquier estudio.
En este punto aparece una pregunta natural:
Si la investigación tiene limitaciones,
¿cómo podemos usarla para mejorar la educación sin caer en el simplismo?
La educación basada en evidencias (EBE) surge precisamente como un intento de responder a esta pregunta.
4.2. ¿Qué es la educación basada en evidencias?
De forma general, la educación basada en evidencias puede entenderse como un enfoque que propone:
Tomar decisiones educativas informadas por la mejor evidencia científica disponible, integrándola con el juicio profesional y el contexto educativo.
Esta definición adelanta tres componentes clave:
- evidencia científica,
- experiencia profesional,
- contexto y valores educativos.
La EBE no propone sustituir al profesorado ni a los responsables educativos, sino:
- apoyar las decisiones con conocimiento sistemático,
- reducir la dependencia de modas pedagógicas, opiniones no contrastadas o tradiciones no evaluadas.
4.3. Qué NO es la educación basada en evidencias
Para entender bien la EBE es casi más importante aclarar qué no es.
La EBE no es:
- un recetario de “qué funciona siempre”,
- una imposición tecnocrática,
- un enfoque que ignore el contexto,
- una negación del juicio profesional.
Idea clave.
La educación basada en evidencias no elimina la complejidad educativa; intenta gestionarla mejor.
4.4. Orígenes y transferencias del enfoque
El enfoque basado en evidencias tiene su origen en la medicina, donde:
- las decisiones clínicas se apoyan en síntesis sistemáticas de investigación,
- se evalúa la calidad de la evidencia disponible.
Este enfoque se trasladó progresivamente a:
- psicología,
- ciencias sociales,
- educación.
En este proceso han tenido un papel clave organizaciones dedicadas a la síntesis rigurosa de evidencias, como la Cochrane Collaboration o la Campbell Collaboration, que han establecido estándares para:
- revisiones sistemáticas,
- evaluación de calidad,
- transparencia metodológica.
4.5. De estudios individuales a cuerpos de evidencia
Un punto central de la EBE es el rechazo de una idea muy extendida:
- un solo estudio no debería guiar decisiones educativas de amplio alcance.
En su lugar, la EBE enfatiza:
- acumulación de evidencia,
- consistencia de resultados,
- replicación,
- síntesis sistemática.
Esto conecta directamente con lo visto en la sesión 1:
Sin transparencia y calidad en los estudios primarios,
la evidencia sintetizada será débil o engañosa.
4.6. Tipos de evidencia en investigación educativa
En la práctica, la EBE distingue entre distintos niveles o tipos de evidencia:
- Estudios primarios: aportan información directa, pero están limitados por diseño, muestra y contexto.
- Revisiones sistemáticas: integran múltiples estudios de forma explícita y reproducible.
- Meta-análisis: permiten estimar tamaños de efecto promedio, variabilidad entre estudios y posibles moderadores.
- Revisiones paraguas (umbrella reviews): sintetizan resultados de revisiones previas.
Idea clave.
La fuerza de la evidencia no depende solo del diseño, sino de la calidad y coherencia del conjunto de estudios.
4.7. Evidencia y toma de decisiones educativas
La EBE no propone una relación mecánica entre evidencia y acción.
Entre la evidencia disponible y una decisión educativa concreta intervienen:
- contexto institucional,
- recursos disponibles,
- características del alumnado,
- valores educativos.
Por ello, la EBE plantea una relación informada, no automática:
- la evidencia orienta,
- el profesional decide,
- el contexto modula.
4.8. Primer punto de fricción: “¿y si la evidencia es limitada?”
Aquí aparece una tensión habitual en educación:
Muchas preguntas relevantes:
- no tienen evidencia sólida,
- o la evidencia es escasa, contradictoria o de baja calidad.
La EBE no niega este problema. Al contrario, lo hace explícito.
Idea clave.
Decir “no sabemos con suficiente certeza” es una respuesta científicamente honesta.
Esto enlaza de nuevo con la metaciencia:
- reconocer incertidumbre,
- evitar afirmaciones sobredimensionadas,
- priorizar la mejora progresiva del conocimiento.
4.9. Un matiz necesario: “evidencias” en el contexto español
El término educación basada en evidencias proviene de la traducción literal del inglés evidence-based education. En el contexto español ha generado reticencias legítimas.
Una de las razones es el significado de “evidencia” en español, que puede interpretarse como algo:
- incuestionable,
- obvio,
- cerrado al debate,
y asociarse a una visión:
- autoritaria,
- tecnocrática,
- prescriptiva de la educación.
Esto entra en conflicto con:
- la complejidad de los procesos educativos,
- el papel central del juicio profesional,
- la diversidad de contextos y valores.
4.9.1. Del “evidence-based” al “research-informed”
Por estas razones, se ha propuesto reformular el enfoque usando expresiones como:
- educación informada por la investigación,
- práctica educativa informada desde la investigación.
Este desplazamiento terminológico no es cosmético, sino conceptual.
Como señalan trabajos como el de Ferrero (2020), el enfoque evidence-based entendido como “lo que funciona” aplicado de forma descendente (top-down) puede conducir a:
- simplificación excesiva,
- pérdida de autonomía profesional,
- reducción del papel del profesorado a mero aplicador de recetas.
Frente a ello, el enfoque research-informed practice propone:
- integrar la evidencia científica como una fuente más de información,
- reconocer explícitamente experiencia profesional, contexto educativo y valores pedagógicos.
4.9.2. Aclaración para esta asignatura
En esta asignatura, cuando utilicemos el término educación basada en evidencias, lo haremos en un sentido amplio y no prescriptivo:
- la evidencia no decide,
- la evidencia orienta.
Las decisiones siguen siendo:
- profesionales,
- contextuales,
- éticamente situadas.
4.9.3. Conexión con la metaciencia
Sin metaciencia:
- la evidencia puede ser frágil,
- los resultados pueden estar inflados.
Sin una visión crítica de la EBE:
- la evidencia puede usarse como argumento de autoridad,
- la complejidad educativa puede quedar invisibilizada.
Por ello, metaciencia y educación informada desde la investigación no son enfoques independientes, sino complementarios.
Idea clave 6.
Hablar de educación basada en evidencias no implica obedecer a la evidencia, sino dialogar críticamente con ella.
Pregunta para el aula.
¿Creéis que el rechazo al término “evidencias” se debe más a problemas del concepto o a cómo se ha usado en la práctica?
Idea clave 5.
La educación basada en evidencias no busca certezas absolutas, sino mejores decisiones bajo incertidumbre.
Pregunta para el aula.
¿Os genera más confianza una propuesta educativa respaldada por muchos estudios modestos o por un solo estudio con resultados muy llamativos?
Bloque 5. Jerarquía de evidencias y calidad
5.1. ¿Por qué necesitamos hablar de jerarquía de evidencias?
Una idea muy extendida, y problemática, en educación es la siguiente:
“Toda investigación aporta evidencia por igual.”
Desde una perspectiva metacientífica y de educación informada desde la investigación, esta afirmación no se sostiene.
Los estudios:
- no tienen todos la misma calidad,
- no controlan los mismos sesgos,
- no permiten el mismo grado de inferencia.
Por tanto, si queremos usar investigación para informar decisiones, necesitamos criterios para responder a preguntas como:
- ¿en qué resultados podemos confiar más?
- ¿qué tipo de estudios aportan evidencia más sólida?
- ¿cómo manejar resultados contradictorios?
Aquí entra en juego el concepto de jerarquía de evidencias.
5.2. Qué es (y qué no es) una jerarquía de evidencias
La jerarquía de evidencias es una herramienta conceptual, no una ley natural. Su objetivo es ordenar tipos de estudios según:
- capacidad para controlar sesgos,
- potencial inferencial,
- robustez de conclusiones.
Lo que NO es
- una clasificación moral de “buenos” y “malos” estudios,
- un ranking fijo e inamovible,
- un argumento para descartar investigación cualitativa o contextual.
Lo que SÍ es
- un marco para ponderar resultados,
- una guía para interpretar con prudencia,
- un apoyo para decidir bajo incertidumbre.
5.3. Una jerarquía típica en investigación educativa
Aunque existen distintas propuestas, de forma general en educación se suele considerar algo parecido a lo siguiente (de menor a mayor fuerza inferencial):
- opinión experta, experiencia individual,
- estudios descriptivos y correlacionales,
- estudios cuasi-experimentales,
- experimentos controlados (cuando son viables),
- revisiones sistemáticas,
- meta-análisis,
- revisiones paraguas (umbrella reviews).
Idea clave.
La jerarquía no elimina los niveles inferiores; los sitúa en su lugar adecuado.
5.4. Diseño ≠ calidad: una distinción crucial
Un error frecuente es confundir tipo de diseño con calidad metodológica.
Por ejemplo:
- un experimento mal diseñado o mal reportado puede aportar poca evidencia,
- un cuasi-experimental bien ejecutado y transparente puede ser altamente informativo.
El diseño establece el potencial; la calidad determina el valor real.
5.5. El papel de las revisiones sistemáticas y los meta-análisis
En la EBE, revisiones sistemáticas y meta-análisis ocupan un lugar central porque:
- integran múltiples estudios,
- reducen el peso de resultados idiosincráticos,
- permiten evaluar consistencia, heterogeneidad y posibles sesgos.
Pero:
Un meta-análisis no es automáticamente buena evidencia.
Su calidad depende de:
- calidad de los estudios incluidos,
- criterios de inclusión/exclusión,
- transparencia del proceso,
- tratamiento del sesgo de publicación.
5.6. Evidencia fuerte, evidencia débil y evidencia inexistente
Este bloque enseña a distinguir entre:
- Evidencia fuerte: resultados consistentes, estudios de calidad, síntesis transparentes.
- Evidencia débil: resultados inconsistentes, estudios pequeños o de baja calidad, alta heterogeneidad.
- Ausencia de evidencia: falta de estudios adecuados o preguntas todavía no investigadas.
Advertencia clave.
Ausencia de evidencia no es evidencia de ausencia.
Esto es crucial para:
- no sobredimensionar resultados,
- no descartar prematuramente intervenciones,
- comunicar incertidumbre con honestidad.
5.7. El riesgo del uso simplista de la jerarquía
La jerarquía puede usarse mal cuando:
- se convierte en argumento de autoridad (“nivel X, luego hay que hacerlo”),
- se ignora el contexto educativo,
- se deslegitima automáticamente la experiencia profesional.
Esto enlaza con críticas al enfoque what works y con la transición hacia research-informed.
5.8. Jerarquía de evidencias y toma de decisiones reales
En la práctica educativa, la jerarquía debe usarse como:
- una brújula, no un manual,
- un apoyo para pensar, no para obedecer.
Una decisión informada debería considerar:
- qué dice la mejor evidencia disponible,
- con qué grado de certeza,
- en qué contextos se ha obtenido,
- qué límites presenta.
Idea clave 7.
La jerarquía de evidencias no decide por nosotros, pero nos ayuda a decidir mejor.
Pregunta para el aula.
¿Creéis que una intervención con evidencia débil debería descartarse automáticamente, o puede tener sentido en determinados contextos?
Bloque 6. Tensiones, límites y mirada crítica
6.1. Por qué es necesario un cierre crítico
Después de recorrer metaciencia, autorregulación científica, educación informada desde la investigación y jerarquía de evidencias, sería un error terminar con la sensación de que:
- la evidencia “resuelve” la educación,
- investigar bien garantiza decisiones correctas,
- los problemas educativos tienen soluciones técnicas claras.
La buena ciencia no elimina los dilemas educativos; los hace más visibles.
6.2. Límites estructurales de la evidencia en educación
La investigación educativa, incluso cuando se hace con rigor, se enfrenta a límites no solo metodológicos, sino también epistemológicos y prácticos:
- complejidad de los fenómenos educativos,
- dependencia del contexto,
- limitaciones de las medidas.
En educación, la evidencia rara vez es definitiva; suele ser provisional y contextual.
6.3. Evidencia, valores y decisiones educativas
La evidencia no contiene valores.
La investigación puede informar sobre:
- qué efectos se observan,
- con qué magnitud,
- en qué condiciones.
Pero no puede decidir:
- qué objetivos educativos son prioritarios,
- qué riesgos son aceptables,
- qué valores deben guiar la acción educativa.
Toda decisión educativa implica:
evidencia empírica + juicio profesional + valores éticos y sociales.
Ignorar esta combinación conduce a:
- tecnocratización de la educación,
- uso indebido del lenguaje científico como argumento de autoridad.
6.4. El riesgo del “discurso de la evidencia”
El problema no es la evidencia, sino cómo se usa el discurso:
- “La ciencia dice que…”
- “Está demostrado que…”
- “La evidencia muestra claramente que…”
Estas afirmaciones:
- simplifican resultados complejos,
- ocultan incertidumbre,
- invisibilizan desacuerdos.
La evidencia mal comunicada puede ser tan problemática como la ausencia de evidencia.
6.5. Responsabilidad del investigador/a en educación
Investigar en educación no es solo diseñar estudios, analizar datos y publicar resultados. Implica también:
- comunicar con honestidad,
- reconocer límites,
- evitar sobregeneralizaciones,
- resistir presiones por simplificar.
Especialmente cuando los resultados pueden influir en políticas educativas y prácticas docentes reales.
6.6. ¿Qué aporta entonces la metaciencia y la EBE?
La pregunta no es “¿funciona la educación basada en evidencias?”, sino:
¿Cómo podemos investigar y usar la investigación de forma más honesta, responsable y útil?
La metaciencia aporta:
- diagnóstico de problemas,
- evaluación empírica de prácticas científicas,
- herramientas para mejorar la credibilidad.
La educación informada desde la investigación aporta:
- un marco para usar evidencia sin absolutizarla,
- un lenguaje para hablar de incertidumbre,
- un antídoto contra modas y soluciones milagro.
6.7. Cierre: construir una posición investigadora propia
Este curso no pretende que el alumnado adopte una postura concreta o acepte un marco sin cuestionarlo.
Pretende algo más modesto y más ambicioso:
Que cada estudiante empiece a construir una posición investigadora propia, informada y crítica.
Esto implica:
- saber cuándo confiar en la evidencia,
- saber cuándo desconfiar de ella,
- saber cuándo decir “no lo sabemos todavía”,
- saber justificar decisiones en contextos de incertidumbre.
Idea clave 8 (final).
Investigar bien en educación no consiste en eliminar la incertidumbre, sino en hacerla explícita y gestionarla responsablemente.
Pregunta final para el aula.
Si en el futuro realizáis un TFM, una tesis o un informe educativo, ¿qué os gustaría que alguien pudiera decir de vuestro trabajo como investigadores/as? —
Recursos del curso
Qué deberías llevarte de esta sesión
- La EBE no es un recetario: es un marco para decidir mejor bajo incertidumbre.
- La jerarquía ayuda a ponderar, pero puede usarse mal como argumento de autoridad.
- La evidencia informa decisiones, pero no sustituye valores, contexto ni juicio profesional.